Introdução
Os nomes para esses níveis nas escolas
variam por país, mas geralmente incluem o ensino fundamental (ensino básico)
para crianças e o ensino médio (ensino secundário) para os adolescentes que
concluíram o fundamental.
Conceitos Básicos
Uma instituição onde o ensino superior
é ensinado, é comumente chamada de faculdade ou universidade.
Além destas, os alunos também podem
frequentar outras instituições escolares, antes e depois do ensino fundamental.
A pré-escola fornece uma escolaridade básica para as crianças mais jovens. As
profissionalizantes, faculdades ou seminários podem estar disponíveis antes,
durante ou depois do ensino médio. A escola também pode ser dedicada a um campo
particular, como uma escola de economia ou de música, por exemplo.
Há também escolas particulares, que
podem ser exclusivas para crianças com necessidades especiais, quando o governo
não as fornecer, tais como escolas religiosas, ou as que possuem um padrão mais
elevado de qualidade de ensino, ou buscam fomentar outras realizações pessoais.
Escolas para adultos incluem instituições de alfabetização, de treinamento
corporativo, militar e escolas de negócios.
Escola como espaço relacional
A Indisciplina no Contexto escolar
A escola nos dias atuais tem para além
de sua função específica que é de transmitir e ensinar, uma ou outra função;
tornou-se um local de aprendizagem da convivência social.
Dar ao cotidiano na sala de aula o
mesmo tratamento disciplinar que temos dado ou devemos dar ao ensino e a
aprendizagem dos conteúdos escolares pode ser um caminho para a boa realização
da escola para todos.
Saber trabalhar positivamente o
cotidiano na sala de aula tornou-se um grande problema para professores e
alunos, razões pelas quais é necessário desenvolvermos habilidades relacionadas
às categorias e aos modos de ser do real em sua expressão diária.
A escola é um espaço relacional, onde
alunos de diferentes origens sociais estabelecem, entre si, relações de
convívio ligadas aos processos de aprendizagem escolar; estabelecem, também,
relações com os processos que se podem caracterizar, na sua essência, pelo seu
caráter acadêmico; estabelecem ainda, relações de maior ou menor proximidade
com os funcionários. Estas relações têm de uma forma geral, um caráter
essencialmente afetivo.
Sendo a escola o coletivo de uma
organização complexa e consequentemente se caracterizando como um conjunto de
ações comportamentais que envolvem um grande número de pessoas em suas
especificidades próprias, pode-se justificar os conflitos que nela surgem,
levando-se em consideração que os vários elementos que a compõem têm interpretações
diferentes das normas que regulam as suas relações.
Desta forma, é possível determinar o
que é um comportamento aceitável. “É preciso mudar a relação educativa, mas
isso não se alcançará sem mudar a instituição escolar só uma revisão das
estruturas institucionais permitiria uma mudança na relação pedagógica” (M.
Postic, A Relação Pedagógica, PG 45).
Nem sempre um comportamento aceitável
significa o mesmo para os professores, para os alunos, para a gestão da escola,
para os funcionários e para os pais.
Será que um comportamento considerado
aceitável numa determinada escola é o mesmo de outra escola?
A disciplina social não deve ter um fim
em si mesmo; deve estar relacionada aos objetivos maiores da escola, que deve
formar o aluno “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de
controlar quem dirige” (A.Gramsci, Os Intelectuais e a
Materiais que oportunizam a criatividade e as relações
“Acredita-se que em décadas passadas as crianças
vivenciavam importantes desafios no brincar, pois na maioria das vezes, tinham
que construir os próprios brinquedos com os materiais disponíveis em seu meio,
o que tornavam as experiências ricas em criatividade, adaptações e
flexibilizações”. (FRIEDMANN, 2005)
O desenvolvimento tecnológico
trouxe para o universo infantil novas formas de brincar, as mais variadas
possibilidades de contato com objetos eletrônicos. Porém, há de se observar que
estes objetos limitam a criatividade das crianças. Diante de alguns brinquedos,
há-de ser perguntar se a criança irá brincar ou executar comandos pré
estabelecidos. A maioria dos objetos eletrônicos mais brinca com as crianças
que as oportunizam realmente brincar. (BARBOSA, 2006). Habitualmente, trazem
idéias definidas, com ideologias já elaboradas para nortear o imaginário
infantil.
Neste aspecto, a Psicomotricidade
Relacional resgata a liberdade de criar algo a partir dos objetos, do espaço e
do corpo. Nas sessões utilizam-se alguns materiais clássicos que são objetos
simples e que podem ser explorados e manipulados pela criança, oferecendo uma
infinidade de possibilidades de jogo sensório motor e simbólico.
A disposição destes materiais
garante a liberdade de expressão pela via do jogo livre, acompanhado pelo
adulto que, inserido no grupo brinca como parceiro simbólico mergulhado no
universo e na fantasia juntamente com a criança.
De acordo com os autores Vieira,
Batista e Lapierre (2005, p. 67), Em Psicomotricidade Relacional os objetos
quaisquer que sejam, são em primeiro lugar, utilizados na ação dinâmica, onde
alguém lhes dá movimento ou se movimenta com eles. Este movimento do objeto,
prolongamento da pessoa, ajuda investir no espaço e assegurar-se dentro deste
mesmo espaço. É também através desta atividade dinâmica com o objeto que
descobrimos o outro e que entramos em relação com ele.
Neste sentido, os objetos também
têm sua função relacional, oportunizando por meio do movimento, a relação com o
outro. “Vimos com frequência o objeto
funcionar como facilitador das relações, sendo utilizado como objeto
relacional.” (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p.61)
Em Psicomotricidade Relacional,
no entanto, o principal material a ser disponibilizado nas sessões é o corpo.
Os materiais, na sua função estrutural e simbólica, na maioria das vezes, são
utilizados como meio de aproximação para o estabelecimento de vínculos.
Referindo-se ao corpo como
objeto, Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 68), afirmam que “O corpo do outro apresenta-se também como
objeto, porque brincar com o próprio corpo e o corpo do outro é uma relação
muito primitiva que pode lembrar o comportamento dos jovens animais pela
aproximação, simulação, evitamento, entrosamento, ambivalência de agressão e de
acordo, resultando numa brincadeira corporal denominada regressão filogenética”.
O corpo do outro que brinca numa relação de parceria,
torna-se meio de interação, sendo este composto por múltiplas relações: perceptivas,
imaginárias e simbólicas, favorecendo de maneira dinâmica o atam ao sentimento,
ao pensamento, ao gesto, à palavra, e o símbolo ao conceito. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE,
2005, p.14)
O corpo que brinca, troca,
socializa, coopera, constrói, compete, emociona-se, grita, fica ansioso,
aliviado, sente e ressente o prazer de se expressar por intermédio do jogo
livre e simbólico; passa a comunicar-se com autenticidade e liberdade. Para
Almeida, “reconhecer o próprio corpo é a
melhor maneira de encontrar o outro.” (ALMEIDA, 2006).
Encontrar o outro numa relação
mais autêntica e humanizada é um dos grandes anseios do ser humano, que é
essencialmente relacional desde sua concepção.
As crianças inseridas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental buscam constantemente as relações de parceria e
reconhecimento, seja com do adulto ou entre elas mesmas. Na falta destas
relações, surgem muitas dificuldades comportamentais pela necessidade de
atenção e afirmação, já que estão em pleno processo de aquisição da autonomia e
identidade.
Como estratégias específicas da
Psicomotricidade Relacional, destacam-se a utilização do jogo espontâneo, a
vivência do jogo simbólico e a parceria do adulto que brinca. No Setting da
Psicomotricidade Relacional, há espaço privilegiado e materiais específicos
para todas as demandas relacionais desejadas pela criança, com a garantia da
segurança necessária de um adulto que brinca e cuida, estando ciente e
devidamente preparado pela Formação Pessoal, para lidar com as questões
inerentes ao desenvolvimento infantil.
O diferencial desta proposta, é
que para o brincante não há modelos pré estabelecidos e instruções a seguir, o
que garante o protagonismo da criança e não apenas uma ação coadjuvante na
atividade realizada.
São relevantes as oportunidades
de desenvolvimento e aprendizagem por meio do brincar que a prática da
Psicomotricidade Relacional escolar pode trazer às crianças já inseridas nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, em processo de alfabetização e letramento.
A maneira específica do
psicomotricista relacional atuar junto à criança é o que faz a grande
diferença. O investimento realizado com afetividade, emoção, da disponibilidade
corporal, da criatividade, do dinamismo e do jogo simbólico, favorecem a coerência
na aprendizagem, de forma que há um crescimento mútuo e dinâmico.
Neste momento histórico quando a
Psicomotricidade Relacional se expande como uma prática educacional que tem
como fundamento para o desenvolvimento infantil aquilo que a criança já sabe
fazer, que é o brincar. (Lapierre e Aucouturier, 2004), se faz necessário a
propagação dos seus benefícios ao desenvolvimento integral do indivíduo.
Como uma nova proposta, que vem
oportunizando a conexão entre a aprendizagem e a necessidade infantil de
brincar e relacionar-se de forma autêntica e criativa, a Psicomotricidade
Relacional poderá dar uma grande contribuição no campo educacional.
A relação pedagógica Professor - Aluno
A centralidade da questão reside no
fato de a mesma trazer à tona o desafio, nada fácil de enfrentar e resolver, da
construção de relações de proximidade e empatia com os educandos, visando a
garantir a excelência do ensinar e do aprender, principalmente em sala de aula,
de modo que essa relação favoreça o alcance dos objetivos da ação pedagógica.
Podemos dizer, em última análise, que a
qualidade, a efetividade e os impactos do processo de ensino-aprendizagem, em
grande medida, dependem não só da seleção de conteúdos, organização e
sistematização didática do trabalho, mas da relação de proximidade e empatia
construída entre professores e alunos, tarefa inicialmente colocada para o corpo
docente na atividade escolar.
Na primeira parte do artigo,
contextualizo o problema, apresentando de forma abreviada a questão da relação
professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Na segunda parte, procuro situar a
questão da proximidade e empatia na perspectiva da dialogicidade de Paulo
Freire, um dos autores que tomo como referência para refletir sobre o tema,
objeto deste artigo. Defendo que a questão da construção de relação de
proximidade e empatia com os educandos está relacionada à concepção que o
professor tem do próprio processo de ensino-aprendizagem; à visão que tem sobre
o seu papel e o papel dos educandos.
Na terceira e última parte, aponto
algumas recomendações e estratégias para contribuir no enfrentamento do desafio
acima indicado.
Não é o professor que define todo o plano do
ensinar
A questão da excelência do processo de
ensino-aprendizagem não é algo que pode ser garantido apenas pelo professor e
pelas suas estratégias didático-pedagógicas. Ela é uma conquista e supõe o
diálogo, a participação efetiva do aluno e, sobretudo, a construção de relações
de proximidade e empatia com os estudantes.
Muitos professores vivem dramas
terríveis porque não conseguem atrair e construir sentido e significado para
seu projeto pedagógico. Não são poucas as estratégias que implementam no
sentido de fazer com que os alunos apresentem interesse e vontade de
aprender os conteúdos que ministra e as atividades que realizam. Há casos em
que os próprios alunos boicotam as aulas, constroem estratégias para driblá-las
e apresentam-se apáticos para as mesmas.
Fica evidenciado que não basta ter um
plano de aula bem estruturado, organizado e fundamentado. Da mesma forma, fica
revelado que o plano do ensinar e do aprender supõe a construção de relações de
proximidade, empatia e significado que vão além dos conteúdos estabelecidos
pelo professor e de suas estratégias didático-pedagógicas.
A construção dessas relações tem a ver
com a concepção e a prática docente no que se refere ao próprio processo de
ensino-aprendizagem e ao modo como os professores vêem os alunos, seu lugar e
papel na ação pedagógica.
As visões sobre o ensino-aprendizagem e a
relação professor-aluno
Afirmei que o plano de
ensino-aprendizagem não garante necessariamente excelência na formação dos
educandos. Ela é decorrente também das relações que o professor constrói com
seus alunos e alunas, relações essas de proximidade, empatia e significado.
Contudo, a construção dessas relações, a sua qualidade e consistência, bem como
seus impactos no processo de ensino-aprendizagem, dependem da concepção que os
professores apresentam do ensino e da aprendizagem, do modo como concebem seu
papel, o papel dos alunos e como consideram o pensar e o fazer docente no
contexto escolar.
Nesse sentido, grosso modo, pode-se
falar em duas concepções e práticas: uma autoritária e antidemocrática,
ancorada numa visão de que o professor é “dono” do saber, é ele que detém o
poder do conhecimento; é ele que sabe o caminho através do qual se ensina e se
aprende. Essa visão, naturalmente, vai produzir um tipo de relação também
autoritária com os alunos, uma vez que estes são vistos como “latas” onde o
professor “sabe tudo” despeja seus conhecimentos e saberes. Estabelece-se assim
uma relação pautada no autoritarismo e no não diálogo.
O ensinar e o aprender assumem um
caráter “bancário” e antidialógico, como dizia Paulo Freire (1987). A relação
que se constrói não é de empatia e proximidade, mas de negação do outro como
legítimo outro (MATURANA, 1998). O aluno, segundo essa visão, é visto como
objeto da ação pedagógica e não como sujeito.
A segunda concepção e prática docente
referente ao processo de ensino–aprendizagem pode ser caracterizada como
dialógica (FREIRE, 1987). Essa concepção parte de outro pressuposto, onde a
atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé no ser
humano, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar.
Portanto, o “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção", (FREIRE, 1996, p. 21); o aprender, nessa perspectiva
dialógica, é mais que uma relação de saber; é relação de existência de vida;
aprender é uma modificação estrutural não do comportamento, mas da convivencia
(MATURANA,1998). O processo de ensino-aprendizagem decorre então de uma relação
entre parceiros, onde todos ensinam e todos aprendem.
Numa relação como essa, onde
professores e alunos se sentem acolhidos em seus saberes e experiências,
constroem juntos o conhecimento, alegram-se juntos pelas descobertas que fazem,
percebem juntos o movimento da vida e da convivência no ato de ensinar e
aprender coletivamente, produzindo proximidade, empatia e significado.
Nesse sentido, a proximidade e a
empatia podem ser consideradas como um instrumento da dialogicidade, na medida
em que, quando nos juntamos para, parceiramente, descobrir, conhecer, resolver
problemas, ficar juntos e referendar o outro no seu jeito de ver o mundo, de
explicá-lo e mobilizar as experiências e saberes de que é portador, vivenciamos
uma relação ontológica, uma relação de totalidade do ser, existencialmente produtiva,
nunca uma busca objetivista do conhecimento, muito menos um esforço de uso do
parceiro (FONSECA, 2000).
Conclusão
Depois de uma série pesquisa sob tema e
disciplina acima já mencionado chegamos a conclusão que A escola é uma
instituição concebida para o ensino de alunos sob a direção de professores.
Sabendo que a construção de relações de
proximidade, empatia e significado, no processo de ensino-aprendizagem, será
sempre um desafio, visto que é contextualizada, isto é, precisa considerar a
história, o ambiente, as trajetórias formativas de professores e alunos, seus
saberes e experiências, etc., pode-se apontar algumas recomendações que podem
contribuir na superação do desafio de construir relações de proximidade e
empatia, e perseguir a excelência no ensinar e no aprender. Destaco, pois, as
seguintes:
1) É preciso adotar uma postura dialógica,
fundada na construção parceira do saber e na afirmação da vida de cada ator do
processo educativo;
2) Construir coletivamente um ambiente de
aprendizagem onde todos possam ser escutados, sentirem-se acolhidos e
valorizados em seus saberes e experiências, implicando o conhecimento das
histórias, trajetórias, perfil dos alunos, de seus gostos, problemas e
dificuldades;
3) Estabelecer, em cada aula ou espaço de
ensino-aprendizagem, condições alegres e bonitas para se trabalhar, vivenciando
momentos de inquietação epistemológica, produção individual e coletiva,
sistematização e valorização das descobertas, procurando identificar os
significados da convivência pedagógica;
4) Trabalhar o gosto pela curiosidade e a
investigação, motivando e fomentando atitudes e práticas produtivas, procurando
dar um sentido social para a produção do saber;
5) Criar espaços de avaliação, entendendo-a não
só como aferição de resultados do ensino-aprendizagem, mas como identificação
dos sentidos e significados do saber e do fazer epistemológico e social.
Finalizo este artigo, reforçando a
ideia de que não haverá excelência no processo de ensino-aprendizagem se não
houver uma busca permanente por uma excelência nas relações de convivência, no
ambiente ou espaço de aprendizagem, entre professores e alunos. É no espaço da
convivência, onde se dá a proximidade e a empatia, que o acto de ensinar e
aprender se efetiva, ganha sentido e significado.
Referências Bibliográficas
¾ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:
Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
¾ FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª.
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
¾ FEITOSA, Sonia Couto Souza . "Método
Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção popular de educação"
Dissertação de mestrado defendida na FE-USP (1999).
¾ FONSECA, Afonso H Lisboa da. As Condições
Facilitadoras Básicas como Princípios do Método Fenomenológico-Existencial: II.
A relação empática. empatia e dialogicidade. 2000.
¾ MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na
educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.